Войти | Регистрация | Забыли пароль? | Обратная связь

2024/1(36)

спецвыпуск


ТОМСКАЯ ПИСАНИЦА

Материалы исследований


Аболонкова И.В.,
Заятдинов Д.Ф.,
Новокрещенова К.Ю., Юдникова А.Е., Райко Г.В.

Опыт геомеханического мониторинга Томской писаницы в 2022–2023 гг.

Гизей Ю.Ю.

Перспективы номинирования наскального искусства Томи
в Список объектов Всемирного наследия

Горяев В.С.

Музей-заповедник «Томская Писаница»: возвращение от «культурологического музея» к «хранилищу объектов культурного наследия»

Ковтун И.В.

Нижнетомский очаг наскального искусства

Моор Н.Н., Аболонкова И.В., Горяев В.С., Селецкий М.В., Онищенко С.С.

Предварительные результаты исследования археологического контекста Томской писаницы

Москвина Е.А.

История сохранения и музеефикации писаниц на Томи
по документам Государственного архива Кузбасса

Орлова Е.А.

Старинные русские сёла и деревни предполагаемого достопримечательного места «Наскальное искусство р. Томь»

Сазанова К.В.,
Зеленская М.С., Власов Д.Ю.

Методические подходы к защите археологических памятников Притомья от биологических повреждений

Селецкий М.В., Соколов П.Г.

Каменная индустрия памятника Писаная I: предварительные результаты технико-типологического анализа

Шереметова С.А.,
Шереметов Р.Т.

Географические и флористические особенности бассейна реки Томь


Опубликован 15.03.2024 г.


Архив

DOI 10.34685/HI.2023.81.64.005

Крижевский М.В.

Образование и язык. Замечания к обсуждению богословских основ образовательной концепции Факультета церковных художеств

Аннотация. В статье рассмотрены возможности и закономерностиформирования образовательной концепции. Предложена структуралистская модель языка как стратегия гуманитарных преобразований. Рассмотрены особенности вероучительного знания с точки зрения структуры образовательного процесса. Подчеркивается значимость языковой картины мира как основы любой образовательной стратегии.

Ключевые слова: образование, язык, языковая картина мира, образовательная концепция, творческая деятельность, богословское образование, богослужение.


Каждая сфера знания развивается, исторически повторяя очень похожие стадии и состояния. Так на определенном этапе любая наука приобретает собственное дидактическое расширение. Это признак ее возраста, зрелости. Это условие появления того, что называют научной школой. С другой стороны, образовательный формат знания – это условие его исторического существования. В рамках школы решаются вопросы накопления исследовательского опыта, трансляции этого опыта в поколениях будущих исследователей, подготовки этих исследователей и т.д. Эта особенность истории науки не требует, кажется, обоснований и доказательств. Понимания требует то, как именно этот дидактический уровень науки возникает и в каких отношениях и связях он находится с основной сферой знания в каждой конкретной области. Это важно понимать потому, что ошибки здесь дорого обходятся. Очевидно, в основе такой связи науки с образованием в каждом случае должен лежать научный метод, на который опирается исследование в этой области. Метод, который непосредственно ориентирован на объект исследования. Иначе отношения науки и образования окажутся искусственными, спекулятивными. Тогда образование станет не развитием исследовательской традиции, а препятствием на пути такого развития.

Когда мы говорим об образовательной концепции, необходимо иметь четкие, уже опробованные наукой методы, чтобы опираться на них. Обозначенная проблема усложняется в гуманитарной сфере знания. Здесь не всегда основной метод сформулирован четко. Чаще всего в гуманиоре мы имеем дело с комплексной методологией. Если же нам предстоит методически связать науку и образование в богословии, то здесь чаще всего ошибки подобного рода и совершаются. Возможно, это происходит по той причине, что в своей истории богословие не было методически ориентировано, часто развиваясь казуистически. Поэтому метод здесь в каком-то смысле задавался извне, а не вырастал из понимания объекта исследования. Четкий метод, да и то фрагментарный, не всеобщий, возникает в богословии только лишь с возникновением систематического церковного образования, а это довольно поздний этап истории вероучительного знания. В таком случае надежнее всего было бы следовать, отталкиваясь от самых общих методологических принципов, присущих любой сфере гуманитарного знания, которые затем можно было бы уточнять в отношении конкретного объекта богословского исследования.

Так, например, в 20 в. и после него принято использовать для описания гуманитарных проблем модель языка. Свойствами языка обладает все, что сделано человеком. Сегодня это не требует доказательств и является общим местом в гуманитарном знании. Лингвистический поворот в гуманиоре начала 20 в. настолько сильно повлиял на исследовательское сознание эпохи, что сделал почти неактуальным использование других способов изучения культуры, кроме языкового. Но в то же время такой взгляд дал и целый ряд важнейших методологических открытий, стратегий, без которых мы уже не можем себе представить гуманитарные исследования сейчас.

Содержание богословского знания нам дано, оно богооткровенно, а вот как это содержание может быть или должно быть представлено в образовательном формате, оказывается большой проблемой. Еще раз убеждаемся: нужен надежный метод. Метод – это всегда еще и слова, формулировки, необходимые для построения образовательного процесса. Уместно поэтому посмотреть на образование как на язык. Начинать лучше с классиков. Наверное, самый известный труд в истории структурной лингвистики – лекции швейцарского ученого Фердинанда де Соссюра, опубликованные после его смерти учениками. Среди множества гениальных открытий, касающихся языка, в своих лекциях Соссюр [1], вслед за Гумбольдтом [2], который почти за сто лет до него заметил ряд антиномий в жизни языка: язык одновременно и деятельность (energeia), и готовое завершение, результат деятельности – ergonи т.д.

Соссюр описывает три состояния языка. Язык возникает на уровне языкового сознания. Это та деятельность, которую наше мышление осуществляет, подыскивая формы воплощения смыслов, подбирая звуки, слова, жесты, знаки, образы для собственного смыслового содержания. Далее язык обнаруживает себя социально в виде говорения, высказывания, текста, – формы, наполненной смыслом. И наконец, третий уровень жизни языка – это его грамматика. Это метаязык, описывающий правила, законы, которым наше высказывание подчиняется. Очевидно, что последние два состояния опосредованы первым. Они вырастают из него. А если еще точнее, то можно сказать, что все три состояния включены в субординацию: языковое мышление, которое проявляется на уровне говорения, произнесения того, что постмодерн назовет нарративом или дискурсом, и попытается свести всю жизнь языка к этому уровню; наконец, грамматика, которая уже в последнюю очередь описывает, фиксирует законы языка, опираясь на высказывание как на языковую данность.

Мы сегодня не замечаем, что думаем и говорим о языке только как о высказывании, о тексте. Мы так или иначе живем в постмодернистской парадигме. Наше отношение к языку – это по большей части наше отношение к дискурсу. В школе преподают грамматику, рассказывают о метаязыке, но потом это знание оказывается в большинстве случаев невостребованным и забывается, то есть перестает участвовать в дальнейшем языковом, шире – культурном, творческом процессе.

О языковом сознании говорят только специалисты, которых относительно немного и которых мало кто слышит, и еще меньше тех, кто их понимает. И вот, по преимуществу понимая для себя язык как говорение, дискурс, нарратив, мы пытаемся что-то менять в гуманитарной сфере, а затем и в сфере образования, которая является полноценным языком. Мы формулируем образовательные концепции, воплощаем их в программы, реализуем эти образовательные программы и не видим ожидаемого результата. Они не работают в связке с наукой, не соответствуют ее методу. Это тем более заметно, когда мы ждем соответствующих результатов от присутствия в нашем образовании вероучительного знания. Здесь зачастую очевидно не только отсутствие результатов, но можно заметить и обратный эффект: отторжение вероучительной, богословской составляющей. Сведение ее, в лучшем случае, к ряду этических установок или исторических справок, никак не вытекающих из вероучения, потому что последнее остается в такой ситуации за скобками нашего языкового сознания. Это та ошибка, на которую мы обращали внимание ранее, возникающая из-за искусственности дидактического расширения по отношению к богословской, в данном случае, сфере знания.

Итак, дискурс является производным состоянием языка по отношению к языковому сознанию. Из чего следует, что этот уровень невозможно изменить, не изменив сам уровень сознания. Точнее, менять можно, но, в сущности, ничего не изменится. Это почти как менять в образовании названия дисциплин, ничего кроме этого не изменяя в нем. Или как добиваться от калейдоскопа уникальных картинок, не меняя набора стеклышек или расположения зеркал внутри калейдоскопа. На этом, кстати, к счастью, проваливались множественные попытки реформировать язык, которых только наша отечественная история последнего времени знает несколько. Просто никакой новояз никогда не работает и не будет работать: он искусственный, навязанный языковому сознанию извне.

Отсюда очевидно, что начинать преобразования любого языка нужно с языкового сознания, с языковой картины мира как формы этого сознания. Концепт языковой картины мира рождается также впервые в работах Гумбольдта [3], но активно обсуждается, разрабатывается уже в 20 веке. Здесь достаточно вспомнить принцип лингвистической относительности Сепира–Уорфа [4; 5] или представление Витгенштейна о языке как логическом образе мира [6]; вплоть до сегодняшнего дня – замечательные работы Алексея Дмитриевича Шмелева [7], посвященные русской языковой картине мира.

В сущности, языковая картина – это отображение, воплощение в нашей способности высказываться о главных ценностях жизни. На таких ценностях строится та или иная цивилизация: представление о Боге, о мире, о человеке и т.д. В этом смысле можно говорить о национальных, религиозных и прочих языковых картинах мира. Именно с этого уровня и нужно начинать решение нашей задачи: построение образовательной концепции в рамках вероучительного знания. Как выйти с нашей задачей на этот уровень, и как возможно его изменение – вопрос, без ответа на который нельзя продолжать разговор об образовании. Это сложнейшая задача, нелинейная, многофакторная. Это работа на десятилетия, и работа без каких бы то ни было гарантий ожидаемого результата.

Для того чтобы те или иные ценности укоренились в нашей картине мира, нужно, чтобы мы сами их выбрали, собственной жизнью, полюбили и были готовы ради них жертвовать своими силами, временем и проч. Тогда они начнут прорастать в нашей жизни, менять ее. Оказывается, в истории культуры существует опыт такой работы. Многовековой и эффективный опыт. В Церкви, в которой, как мы отмечали, не всегда существовала надежная образовательная традиция, тем не менее, духовные ценности уже воплощены в ее символической сфере, в литургической жизни. И погружение в литургическую жизнь Церкви гармонично укореняет в сознании христиан те ценности, в которых формулируется вероучение Церкви.

Стало быть, если мы говорим о богословском образовании и о формировании христианской языковой картины мира, мы можем и должны использовать опыт литургической жизни Церкви. Лишь через участие в символической жизни возникает христианская языковая картина в сознании человека. Церковь, таким образом, имеет все, что необходимо для формирования того языкового мышления, которое рано или поздно сможет воплотиться в образовательных программах, текстах. Игнорируя этот путь, богословское образование безуспешно пытается сформулировать что-то новое, что-то свое из старого и чужого духовного содержания. В современных богословских образовательных программах есть очень много заимствованного извне. Здесь и опыт светского гуманитарного знания, католических и протестантских школ. Все это отформатировано до неузнаваемости современными образовательными нормами. Но нет в них главного: в основе вероучительного образовательного процесса должен лежать литургический опыт. С него нужно начинать и стараться никогда его не оставлять. Желательно приобщаться к богослужебному опыту соборно, то есть в том составе верующих, которые включены в этот образовательный процесс: учащих и учащихся. Очевидно, что это не открытие: это необходимость возвращения к порядку жизни, который известен христианам уже более двух тысячелетий. Искажение этого порядка, игнорирование его, как уже отмечалось, приводит к вырождению образования.

Эту ситуацию очень методологически внятно описал в свое время отец Павел Флоренский. Специалисты говорят, что «Философия культа» – самая непрочитанная его книга [8]. Понятно почему. Она написана на языке Церкви, языке христианской литургической жизни, в отличие от большинства его трудов. Этот язык уже в начале 20 в. был непонятен многим, тем более непонятен теперь. Отец Павел, говоря о культе, использует геометрическую метафору: рисует равносторонний треугольник, вершины которого обозначают виды творческой деятельности человека – инструментальная способность преобразовывать окружающий человека материальный мир и номинативная способность наделять этот мир смыслами.

Несложно заметить, что обе способности – это те самые, что получены человеком от Бога до грехопадения в виде первых заповедей (Быт. 2). Только в раю они находились в гармонии, потому что объединялись третьей способностью человека – способностью славословить Бога. У отца Павла это третья вершина треугольника, которая обозначает сакральную деятельность, собственно культ, богослужение, в котором человек и мир изменяет, поскольку культ воплощен в пространственно-временных материальных формах, специально для него предназначенных, и Божественным именем и производными от Него смыслами наполняет эти символические формы культа. Все три способности вписаны в треугольник не случайно. Геометрическая фигура подчеркивает их единство, и неотделимость друг от друга с другой стороны их взаимную подвижность. В истории после отступления Адама от Бога (Быт. 3), в диахронии и за пределами церковной жизни гармонии между этими вершинами треугольника нет и быть не может. Доминирует либо инструментальная способность, либо номинативная, так или иначе спекулируя на сакральной, эксплуатируя ее в своих интересах. Так рождается та культура, которую мы знаем до нашего времени.

Любые попытки богословски обосновать образовательный процесс, не воцерковляя его, дают в итоге очередные версии распада культа на культуры по Флоренскому. Обучение на факультете церковных художеств сводится к освоению инструментальной деятельности, с одной стороны, и к изучению какого-то объема теоретического знания, с другой. Нельзя сказать, что эти две стороны нашего образования не пересекаются совсем. Точек соприкосновения много. Но, к сожалению, они все реже сливаются в сакральном единстве культа. Факультет уже много лет выпускает замечательных специалистов, способных решать серьезные творческие художественные и теоретические задачи. Но тех, кто становится церковными художниками, молящихся иконописцев, если четно, все меньше. Нужно признаться, что их всегда было мало. Их и не может быть много (Лк. 14: 24). Но наша задача в том, чтобы создавать все необходимые с точки зрения образовательной подготовки условия для того, чтобы такие церковные мастера могли появляться.


ЛИТЕРАТУРА

[1] Соссюр Ф. Курс общей лингвистики : пер. с фр. – М.: Юрайт, 2020.

[2] Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 2000.

[3] Гумбольдт В. Язык и философия культуры / общ. ред.: А.В. Гулыга, Г.В. Рамишвили. – М.: Прогресс, 1985.

[4] Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии : пер. с англ. – М.: Прогресс; Универс, 1993.

[5] Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика // Новое в лингвистике. Вып. 1. : Сб. – М.: Изд-во иностр. л-ры, 1960.

[6] Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Витгенштейн Л. Философские исследования. Ч. 1 ; пер. с нем. – М. : Гнозис, 1994.

[7] Шмелев А.Д. Ключевые идеи русской языковой картины мира : Сб. ст. – М.: Языки славян. культуры, 2005.

[8] Флоренский П.А. Философия культа : (опыт православной антроподицеи) / Священник Павел Флоренский. – М.: Акад. проект, 2014.


Крижевский Максим Владимирович
иерей, кандидат искусствоведения, доцент,
факультет церковных художеств Православного Свято-Тихоновского Университета (Москва)
Email: maxim71-03@yandex.ru

© Крижевский М.В., 2023.

Статья поступила в редакцию 15.02.2023.

Опубликовано: Журнал Института Наследия, 2023/1(32)

Url: http://nasledie-journal.ru/ru/journals/563.html

Открыть PDF-файл

Наверх

Новости

Архив новостей

Наши партнеры

КЖ баннер

Рейтинг@Mail.ru