2025/3(42)
спецвыпуск

Конференция
аспирантов
и молодых ученых

НАУКИ О КУЛЬТУРЕ
И ИСКУССТВЕ:
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ

Москва, 22-23 января 2025 г.

Часть 2

ДОКЛАДЫ

Алымова Е.Ю.

Актуализация мировых трендов музейных технологий: интернет вещей, виртуальная и дополненная реальности, искусственный интеллект
для проекта музея Боспорского царства

Артюх М.А.

Большое в малом. Штрихи
к характеристике государственной культурной политики периода перестройки

Брилев Д.А.

Русский язык и Православие
в России и Африке: духовно-культурные основы сотрудничества России
и африканских стран

Давиденко Е.А.

Корпоративная культура
в культурологическом дискурсе: структура и функции

Избачков Ю.С.

Материалы ОГПУ и НКВД
как источник сведений о культуре оккультных организаций

Карабанова И.М.

Феномен частного музея в социокультурном пространстве: Дом-музей Юлиана Семенова
в Крыму

Краснова Т.Н.

Влияние состава керамических масс на сохранность изделий
из пористой керамики

Кулакова Н.В.

Музеи-заповедники России: историко-культурные особенности

Литвинцева А.А.

Определение категории «историческое поселение»: проблема принятия «правил игры» на территории исторических поселений федерального значения

Мадикова Л.В.

Теория и практика проведения историко-навигационных экспериментов

Маркарьянц И.Ю.

Сохранение и развитие традиций русского народно–сценического танца как феномена народной культуры

Мудрян Н.С.

Текстуальная природа песенного текста: культурологический аспект

Пиунова П.Р.

Экспериментальный фонд ГОСНИИР в контексте истории реставрации темперной живописи

История становления институтов народной культуры абазин XX в.: тенденции, видовая и численная динамика

Шилов К.Г.

Модели университета
в российских традициях образования: к постановке проблемы исторической типологизации и культурологической атрибуции

Шкирова К.В.

Использование цифровых технологий в индустрии гостеприимства как инструмента популяризации и охраны культурного и природного наследия России

Опубликован 29.08.2025 г.

Архив

DOI 10.34685/HI.2025.54.72.035

Шилов К.Г.

Модели университета в российских традициях образования:
к постановке проблемы исторической типологизации
и культурологической атрибуции

Аннотация. В статье анализируются теоретический дискурс моделирования организационно-содержательной специфики деятельности университета как артефакта культуры конкретной историко-хронологической и культурно-географической локации. В качестве предмета исследования рассмотрена совокупность моделей университета в тесной связи с определяющими функции университетского образования культурными концептами. Цель исследования состоит в постановке проблемы исторической типологизации и культурологической атрибуции моделей университета для выявления неочевидных их связей с тенденциями социокультурного развития. Проведенный анализ позволил установить связь исторических моделей университета с базовыми культурным концептами, определяющими функции университетского образования. Культурологическая атрибуция совокупности моделей университета, вошедших на различных исторических этапах развития в российскую систему образования и закрепившихся в качестве традиции, раскрывает перспективы дальнейших исследований соотношения перспективных инновационных моделей со стратегическими целями социокультурного развития российского общества, включая запрос на снижение потенциальных рисков.

Ключевые слова: аксиология образования, российские традиции, культурологическая атрибуция, типы университета, интегральная модель университета, университет разумного мышления.

Актуальность постановки проблемы исторической типологизации и культурологической атрибуции моделей университета в российских традициях образования обусловлена необходимостью уточнения распределенности культурных порядков исторических артефактов образовательных систем в современном высшем образовании России. Особенность культурологической оценки университета как важнейшего элемента институциональной среды образования состоит в том, что он не просто включен в механизм воспроизводства и развития культуры, а является генератором, институциональной базой разработки и экспериментальной апробации методических идей и гуманитарных технологий, управляющих этим механизмом [1]. Сложность современного этапа развития российского университета составляет скорость происходящих социокультурных изменений. Качество управляющих функций университета в механизме воспроизводства культуры находится в прямой зависимости от степени концентрации теоретического, научно-методического и социокультурного опыта в его институциональной среде, от накопления, производства и освоения там естественнонаучного и гуманитарного знания с учетом меняющихся требований времени.

Цель данного исследования состоит в постановке проблемы исторической типологизации и культурологической атрибуции существующих моделей университета в российских традициях образования для выявления неочевидных связей модели университета с тенденциями социокультурного развития.

Объектом исследования является теоретический дискурс моделирования организационной и содержательной специфики деятельности университета как артефакта культуры конкретной историко-хронологической и культурно-географической локации.

В качестве предмета исследования рассматривается совокупность различных моделей университета, вошедших на различных исторических этапах развития в российскую систему образования и закрепившихся в качестве традиции.

Историческая типологизация университета достаточно часто является аргументом в исследованиях российских [2] и зарубежных [3] ученых. Метод культурологической атрибуции, выделенный как специально-культурологический А. Я. Флиером [4] и развиваемый рядом отечественных культурологов [5], предметно в рамках культурологии образования слабо отрефлексирован [6], хотя можно усмотреть применение его эвристических возможностей в рамках исторической и философской типологизации [7]. Как отметил В.С.Слепокуров: «культурологическая атрибуция позволяет устанавливать неочевидные связи элементов культурной системы, а следовательно, <…> интерпретировать причинно-следственную логику происходящих изменений» [8]. Учитывая, что снижение скорости социокультурного развития не является желательной перспективой на пути укрепления Россией собственного суверенитета, расширение эвристического потенциала культурологической атрибуции за счет экспликации метода в культурологию образования представляется уместным и своевременным.

Российская образовательная традиция своими историческими корнями уходит в опыт христианского мира в его византийскую (восточную, эллинскую) и затем западноевропейскую (главным образом, франко-германскую) составляющие. В эпоху формирования древнерусской государственности Ярослав Мудрый и митрополит Иларион определили софийный образ русской духовности, отражающий византийскую богословскую культуру Логоса-Софии как премудрости Божией. Храмы и монастырские центры книжности вдохновлялись идеей Софии, которая в ХI–ХIIIвв. определила духовный облик ранней русской цивилизации как византийского мира. Так, например, новгородцы прямо называли себя землей Софии и, идя в бой, восклицали: «Умрем за землю Святой Софии – Господин Великий Новгород!», – отождествляя Собор Святой Софии (1045) с символом родной земли и средоточием Духа.

Во второй половине ХIV в. этот софийский принцип духовно-образовательной культуры Руси преобразовался в Свято-Троицкий духовный идеал Преподобного Сергия Радонежского, положившего начало новому опыту интеллектуальной культуры Московского государства. Святая Троица стала не только всеобщим духовно-историческим символом единства русских земель вокруг Москвы, но и выступила архетипом Святой Руси как нового этапа всемирно-исторического развития православно-христианского мира. В дальнейшем это породило идеологему «Москва – Третий Рим» [9], ставшую важнейшим принципом уникальной всемирно-исторической миссии России и русского народа в мировой истории, истории христианских народов.

Начиная с эпохи Петровской модернизации эти восточно-христианские определения духа России существенно дополняются и переосмысливаются в рамках западноевропейского культурного опыта, положившего начало идее Великой европейской России и санкт-петербургскому этапу ее интеллектуальной истории. Осознавая себя в качестве европейской державы, наследницы не только второго (Византия), но и первого (Западная империя) Рима, петровская Русь энергично усваивает западноевропейский духовный опыт, в том числе и образовательную традицию. Под влиянием идей великого немецкого философа Г. Лейбница (единомышленника и друга Петра I) в Санкт-Петербурге учреждается Академия наук, а в 1755 г. – первый российский университет – Московский университет. Михайло Васильевич Ломоносов строит новый университет, опираясь на классическую европейскую (преимущественно немецкую) модель университетского образования, положив в основу МГУ три первых факультета: факультет философии, факультет медицины и факультет права.

В современной концепции развития МГУ им. М. В. Ломоносова раскрывается миссия флагмана отечественного университетского образования. «Храня верность миссии Московского университета, определенной Императрицей Елизаветой I в Указе от 23 (12) января 1755 г. об учреждении Московского университета как «просвещение народов... к пользе общего житья человеческого, <...> к благополучию всего отечества», МГУ подтверждает ее истинность в историческом контексте XXI в. МГУ является наследником средневековых, классических европейских и советских университетских традиций. В рамках средневековой университетской традиции главной задачей образования считалось универсальное постижение гармонии Вселенной, формирование целостного мировоззрения, которое признавалось системным только в случае, если «школяр» пройдет обучение на всех факультетах Университета. Таким образом, в рамках данной традиции преподавание знаний о мире велось на основании субъективных предпосылок.

Классическая европейская университетская традиция внесла существенные изменения в структуру средневековых университетов. Девиз классического гумбольдтовского университета гласил: «Приверженность науке» (Wissenschaft), что являлось его коренным отличием от средневековой университетской традиции [10]. Согласно классической европейской модели знания о мире преподавали на основании объективных предпосылок. Именно по этой модели создавался Московский университет М. В. Ломоносовым.

Для адекватного понимания идеи всеобщности разума как основания интегральной модели университета, важно раскрыть содержание понятия «логика». Этимологически термин «логика» происходит от древнегреческого «logos». Это понятие имеет такое содержание, которое трудно перевести лишь одним словом. На русский язык чаще всего логос переводится как «слово», «речь», «наука». Для того чтобы наиболее полно раскрыть специфику «слова» как «логоса», нужно обратить внимание на важную деталь древнегреческого языка.

У древних греков были разные термины, обозначающие «слово»: мифос (μῦθος), эпос (ἔπος), логос (λόγος). Различие заключалось в том, что каждый термин отражал определенную специфику слова. Например, «мифос» – это слово, которое содержит в себе обобщение чувственного восприятия мира. Такое слово в самом себе конкретно, оно не отсылает к бытию, которые бы было бы вне самого этого слова.

Самое глубокое и конкретное содержание заключается в термине «логос». «Логос» – это слово разумное, которое содержит в себе не просто случайное повествование о чем-то внешнем, но необходимое содержание о предмете, которое положено в самом логосе. Это понятие, в котором снимаются ограничения рассудка, после чего разум способен постичь реальность в форме понятия, которое является уже не просто непосредственным конкретным единством, но опосредованным самим движением разума. Иными словами, «логос» есть «разумное слово», «понятие», в котором предмет мышления постигается в своей тотальности, осознавая и затем преодолевая субъект˗объектное отношение [11]. Оно субъективно потому, что является личным феноменологическим схватыванием понятия бытия конечным мышлением человека, а также объективно, потому что это есть схватывание бытия как целого, которое с необходимостью включает в себя конечное мышление. Следовательно, уже этимологически логика позиционирует себя не просто как формальное мышление или же как только конечное мышление, но как мышление, способное преодолеть свою конечность и схватить бытие как целое, которое с необходимостью включает само осмысление [12].

Наиболее полное раскрытие логоцентризма разумного мышления было осуществлено в немецкой классической философии. С «коперниканским переворотом» И. Канта – разворотом от объекта к субъекту – философское мышление вскрывает противоречие между мышлением и бытием [13]. Теперь форма «мифа» распадается на бытие в себе (кантовская вещь-в-себе) и бытие для сознания (мир феноменов сознания). Исторически философия Канта имеет свою логическую необходимость, заключающуюся в том, чтобы показать ограниченность рассудочной формы мышления. Для того, чтобы более основательно разобрать данную мысль, обратимся к этимологии слова «рассудок». Русское слово «рассудок» используется для перевода немецкого “Verstand”, которое в свою очередь происходит от глагола “ver-stehen”. Оно имеет значение понимания в форме «пред-ставления», где приписывание предикатов носит случайный (в противоположность необходимому) характер.

Для рассудочного аспекта мышления характерно то, что субъект определения фиксируется, и к нему случайным способом прикрепляются особенные предикаты. Ограничение формы состоит в том, что движение содержания субъекта не является его собственным движением, т. е. самодвижением его содержания. Специфика философии университетского образования и познания требует противоположного. Так как предмет философии – это система разумных определений всеобщего, то предикаты должны с необходимостью выступать не как одно из многих особенных определений, акциденций, а как становящаяся субстанция самого субъекта. Поэтому университетская философия как система есть знание целого как конкретного единства всех своих моментов, а не абсолютизация одного из них. Как например, рассудочное удержание понятий бесконечного Бога и конечного мира как противоположные, взаимоисключающие, а потому ложные суждения.

Следуя духу кантовской философии, завершающий традицию немецкой классической философии Г. В. Ф. Гегель использует для обозначения понятия «рассудок» термин “Verstand”, а для обозначения разума он использует слово “Vernunft”. Немецкое слово “Vernunft” является производным от глагола “vernehmen”, которое переводится как «услышать», «расслышать», «допрашивать». Таким образом, этимология слова указывает, что разум по своей природе есть такое усмотрение, внимание к истине, в которой обнаруживается подлинность истины как всеобщего. Иными слова, разум как итог «проживания» всех своих особенных форм мышлением, есть стихия всеобщего, сама форма всеобщего, в которой нет необходимости выходить за пределы самое себя, а остается только внимать к внутреннему ритму становления самого себя. Тут же вновь стоит заметить, что такое внимание не означает чистого умозрения, но основывается на снятие рассудочной формы, является его итогом. Иными словами, разумное постигает и эмпирическое, но снимая его особенный характер и постигая в нем всеобщее содержание.

Объединив в себе немецкую идею фундаментальной университетской науки (Wissenschaft) и французскую интеллектуальную картезианскую традицию (Сogito), классический российский университет не только завершил процесс становления рационалистической («универсально-метафизической») формы континентального европейского образования, но и создал все предпосылки для ее синтеза с англо-саксонской эмпирико-технологической («прагматическо-прикладной») моделью университетской науки и образованности. По пути этого высшего разумного синтеза развивалась советская образовательная система, давшая миру в ХХ в. целый ряд выдающихся достижений во многих передовых направлениях науки и техники. Однако, в середине 2000-х гг. эта разумная тенденция развития отечественной образовательной мысли была, как и ранее в 1917 г., искусственно прервана. В угоду технократическим и абстрактно-рассудочным (в рамках компетентностной модели узкоспециализированного, прикладного, технократического, «ценностно нейтрального» и «безыдейного», чрезмерно стандартизированного, бюрократизированного и коммерциализированного высшего образования) требованиям «Болонского процесса» в России была полностью изменена система высшего, среднего и школьного образования, многие принципы которой шли в разрез с духовно-историческими традициями российской модели университета. Вместо диалектического и, потому, необходимого разумного синтеза принципов двух противоположных форм европейской образованности, мы полностью сломали рационалистическую систему фундаментального образования, заменив ее во многом искаженной и упрощенной англо-саксонской эмпирико-технологической моделью. В результате потеряли не менее 30–50 лет драгоценного исторического времени для действительно прогрессивного, разумного и необходимого развития высшего образования как новой «Русской образовательной стратегии» ХХI в. Как справедливо замечает по этому поводу один из известных отечественных исследователей классической философии А. Н. Муравьев, «образование в России должно стать выше абстрактного монизма романо-германской и абстрактного плюрализма англосаксонской формы образования ещё и потому, что монизм без плюрализма, то есть без самоопределения единства многообразия, неизбежно превращается в догматизм и ортодоксию, результатом чего стал кризис образования советской эпохи, а плюрализм без монизма, то есть без возвращения многообразия в конкретное тождество с собой, неизбежно превращается в скептицизм и нигилизм, что уже можно видеть у тех кто подвергается экспериментам безудержного педагогического новаторского постсоветской поры не утихающего по сей день» [14].

Проведенный анализ диалектики образования как духовного основания национальной культуры, применительно к российской духовно-исторической модели высшего образования, позволяет сделать следующие выводы.

Две противоположные формы европейского образовательного процесса: 1) рационалистическая («универсально-метафизическая») и 2) эмпирико-технологическая («прагматическая») на сегодняшний день уже идейно полностью реализовали исчерпали себя и не могут воспроизводиться в своей односторонности и непосредственности в современном мире. Первая – «континентальная» («франко-германская») берет свое начало в опыте античной и новоевропейской метафизики (Декарт, Лейбниц, французские просветители и И. Кант как основоположник немецкой классической философии) и базируется на идее образования как универсального («метафизического») теоретического основания системы положительных наук. Вторая – «англо-саксонская» (британо-американская), опирается на эмпирическую, позитивистскую и прагматическую философию ХVII–ХIХ вв. и делает акцент на опыт, технократию и практическую подготовку будущих специалистов. Будучи двумя противоположными и в равной степени необходимыми моментами рассудочного мышления как всеобщего основания образовательного процесса эти формы, в то же время, еще не являются определениями разума как высшей и всеобщей системы культуры образования.

Первой тенденцией к синтезу вышеуказанных систем классического европейского способа бытия духа стал образ немецкого «университета Гумбольдта», во многом базировавшийся на принципах энциклопедического образования в духе немецкого классического идеализма. Но это была лишь первая тенденция, получившая свое продолжение в опыте русского университетского образования, начиная от модели Московского университета М. В. Ломоносова и далее в советскую модель фундаментального теоретического и прикладного высшего, среднеспециального и школьного образования. Последняя была надломлена в ходе «Болонской реформы», отказ от идеи университетской «евроинтеграции» предполагает, в том числе, сохранение и развитие лучших традиций советского образования с учетом меняющихся требований времени. В связи с этим перед системой современного российского высшего образования (как и всего образования в целом), стоит задача возврата к своим духовно-историческим истокам и развития на этой основе «университета разума» [15] как действительного синтеза двух основных противоположных форм классического европейского университета.

Таким образом, мы установили тесную связь различных исторических моделей университета с базовыми культурным концептами, определяющими функции университетского образования. Культурологическая атрибуция совокупности различных моделей университета, вошедших на различных исторических этапах развития в российскую систему образования и закрепившихся в качестве традиции, раскрывает перспективы дальнейших исследований. Выделив ряд моделей университета («универсально-метафизической», «прагматическо-прикладной», «университета Гумбольдта» и др.), мы предполагаем вероятность их дальнейшего развития во взаимосвязи с конкретными запросами времени. Не претендуя на исчерпывающий обзор культурных нормативов, обеспечивающих соответствие модели университета насущным потребностям современного общества в условиях ускорения социокультурных изменений, тем не менее, мы предполагаем существенный эвристический потенциал культурологической атрибуции в рамках исторической и философской типологизации моделей университета, что продемонстрировало представленное исследование. Эвристический потенциал атрибутирования существующих моделей с их базовыми культурными нормативами позволяет, в том числе, соотнести перспективные инновационные модели университета со стратегическими целями социокультурного развития российского общества, включая запрос на снижение потенциальных рисков.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Кант, И. Спор факультетов / пер. с нем.; ред. Л. А. Калинников. – Калининград : Изд-во КГУ, 2002. – 286 с.

[2] Биньковская, Л. Н. Университет и философия: «университет разума» и «исследовательский университет» / Биньковская, Л. Н., Мальцев, К. Г., Мальцева, А. В.// Общество: философия, история, культура. – 2022. –
№ 5(97). – С. 14–25; Муравьев, А. Н. Борьба за логос, настоящую философию и образование // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. – 2010 – Т. 11, вып. 3. – С. 103–111; Cлепокуров, В. С. Социокультурные функции высшей школы в пространстве диалога культур // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2024. – № 1(117). – С. 8–14.

[3] Гумбольдт, В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Университетское управление: практика и анализ. – 1998. – № 3(6). – С. 1–28; Деррида, Ж. Университет глазами питомцев // Отечественные записки. – 2003. – № 6. – С. 173–200; Ньюмен, Дж. Г. Идея Университета / пер. с англ.; ред. М.А.Гусаковкий. – Минск : БГУ, 2006. – 208 с.; Ортега-и-Гассет, X. Миссия университета / пер. с испан. – Москва : ВШЭ, 2010. – 140 с.; Ридингс, Б. Университет в руинах / пер. с англ.; ред. М. А. Гусаковский. – Минск : БГУ, 2010. – 304 с.; Ясперс, К. Идея университета / пер. с нем.; ред. М.А.Гусаковский. – Минск : БГУ, 2006. –
159 с.

[4] Флиер, А. Я. Культурная атрибуция как метод исследования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2015. – № 6(68). – С. 24–30; Он же… Культурная атрибуция как метод исследования // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 4. – С. 139–144; Он же. Системный характер нормативной теории культуры // Знание. Понимание. Умение. – 2019. – № 2. – С. 147–156.

[5] См.: Бакуменко, Г. В. Междисциплинарный потенциал культурологической атрибуции // Культурология в теориях и практиках: к 30-летию кафедры культурологии МПГУ. – Москва, 2022. – С.50–61; Он же. Метатеоретический аспект культурологии // Культурное наследие – от прошлого к будущему. – Москва, 2021. – С. 39; Он же. Ценностная динамика символов успеха: на материале статистики кинопроката. – Москва, 2021; Бакуменко, Г. В. Эсхатология сингулярности: “deus ex machina” в построении кинообразов будущего / Бакуменко, Г. В., Лугинина, А. Г., Бакланова, О. А. // GalacticaMedia: JournalofMediaStudies. – 2024. – Т. 6. – № 3. – С. 119–167; Тихоновская, Г. С. Структурно-типологический подход к технологии создания культурнодосуговых программ: теоретикометодологический аспект // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2016. – № 2(70). – С. 149–156; Картавцева, М. Т., Ершова, А. Д. Тенденции развития русского оперного искусства в контексте современной музыкальной культуры // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2017. – № 2(76). – С. 78–88; и др.

[6] Сазыка, Г. С. Парадигмы студенческой жизни университета: методологические аспекты исследования // Здоровый образ жизни как условие устойчивого развития государства : Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Нефтекамск, 14 дек. 2017 г. – Уфа, 2017. – С. 447–451; Слепокуров, В.С.. Поиск новых ориентиров // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2022. – № 4(108). – С. 6–14; Абоо Андонг, М. Б. О. Стратегическое планирование развития муниципального образования в сфере культуры // Муниципальное управление в новых реалиях: современные вызовы и возможности : Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Челябинск, 26–27 окт. 2023 г. – Челябинск, 2023. – С. 212–217.

[7] См.: Ньюмен, Дж. Г. Указ. соч.; Ортега-и-Гассет, X. Указ. соч.; Ридингс, Б. Указ. соч.; Ясперс, К. Указ. соч.; Биньковская, Л. Н .Указ. соч.; Муравьев, А. Н. Указ. соч.

[8] Слепокуров, В. С. Поиск новых ориентиров // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2022. – № 4(108). –
С. 8.

[9] Бакуменко, Г. В., Лугинина, А. Г. Виртуализация социокультурного фронтира “TertiusRomae” // Журнал фронтирных исследований. – 2022. –
Т. 7. – № 1(25). – С. 265–293.

[10] Гумбольдт, В. фон. Указ. соч. С. 12.

[11] Бакуменко, Г. В., Устрижицкий, О. В., Грицкевич, В. П. О практической значимости теоретического конструкта «социокультурный фронтир» // Культурная жизнь Юга России. – 2020. – № 2 (77). – С. 127–131.

[12] Бакуменко, Г. В. Эпистемологический фронтир в культуре научной коммуникации после Пола Фейерабенда // Философская мысль. – 2024. –
№ 11. – С. 1–11.

[13] Кант, И. Указ соч. С. 48.

[14] Муравьев, А. Н. Указ. соч. С. 109.

[15] Деррида, Ж. Указ. соч. С. 173–200.

Шилов Кирилл Геннадьевич,
аспирант, Московский государственный институт культуры (Москва)
Email: shilovaolga70@mail.ru

© Шилов К.Г., текст, 2025
Статья поступила в редакцию 10.03.2025.
Публикуется в авторской редакции.
Email: shilovaolga70@mail.ru

Открыть PDF-файл

Ссылка на статью:

Шилов, К. Г. Модели университета в российских традициях образования:
к постановке проблемы исторической типологизации и культурологической атрибуции. – DOI10.34685/HI.2025.54.72.035. – Текст : электронный // Журнал Института Наследия. – 2025. – № 3. – С. 110-115. – URL: http://nasledie-journal.ru/ru/journals/768.html.

Наверх

Новости

Наши партнеры