2024/1(36)

спецвыпуск

ТОМСКАЯ ПИСАНИЦА

Материалы исследований

Аболонкова И.В.,
Заятдинов Д.Ф.,
Новокрещенова К.Ю., Юдникова А.Е., Райко Г.В.

Опыт геомеханического мониторинга Томской писаницы в 2022–2023 гг.

Гизей Ю.Ю.

Перспективы номинирования наскального искусства Томи
в Список объектов Всемирного наследия

Горяев В.С.

Музей-заповедник «Томская Писаница»: возвращение от «культурологического музея» к «хранилищу объектов культурного наследия»

Ковтун И.В.

Нижнетомский очаг наскального искусства

Моор Н.Н., Аболонкова И.В., Горяев В.С., Селецкий М.В., Онищенко С.С.

Предварительные результаты исследования археологического контекста Томской писаницы

Москвина Е.А.

История сохранения и музеефикации писаниц на Томи
по документам Государственного архива Кузбасса

Орлова Е.А.

Старинные русские сёла и деревни предполагаемого достопримечательного места «Наскальное искусство р. Томь»

Сазанова К.В.,
Зеленская М.С., Власов Д.Ю.

Методические подходы к защите археологических памятников Притомья от биологических повреждений

Селецкий М.В., Соколов П.Г.

Каменная индустрия памятника Писаная I: предварительные результаты технико-типологического анализа

Шереметова С.А.,
Шереметов Р.Т.

Географические и флористические особенности бассейна реки Томь

Опубликован 15.03.2024 г.

Архив

DOI 10.34685/HI.2019.99.71.003

Селезнева Е.Н.

Инновационные компетенции в образовательно-воспитательных стратегиях повышения профессионального мастерства

Аннотация. В статье рассматриваются обновленные характеристики профессиональных компетенций, так называемые «гибкие компетенции» soft skills, дополняющие образовательный процесс инновационными технологиями, повышающими профессиональное мастерство учителя.

Ключевые слова: компетенции, гибкие компетенции soft skills, инновационные технологии.

Открыть PDF-файл

Обновление федеральных образовательных стандартов предполагает разработку инновационных стратегий повышения профессионального мастерства в рамках Национального проекта «Учитель будущего»

Опыт формирования ключевых компетенций многочисленных образовательных программ показывает, что в российское образовательное пространство внедряются новые педагогические парадигмы так называемых «гибких компетенций» (англ. Softskillsили «гибких навыков»), что свидетельствует об определенной эволюции «компетентностного подхода» в современном образовательно-педагогическом процессе [4, 5].

Понятие «компетенция» имеет сегодня множество значений, определяющих профессиональную эффективность: качество образовательно-педагогической деятельности, или некий эталон мастерства, приоритетный образец, стандарт качества, его высший показатель и целый ряд других характеристик эффективности и качества деятельности.

Между тем, как показывают научные исследования компетентностного подхода, сегодня даже этот многозначный уровень профессиональных стандартов оказывается недостаточным для реализации эффективной образовательно-педагогической деятельности. Понятие компетенции как эффективного ресурса знания в динамично изменяющихся условиях и факторах социокультурной среды должно быть дополнено определенными личностными качествами, которые отвечают потребностям современных социальных взаимодействий: креативности, коммуникабельности, проектного мышления и других. Соответственно, формирование личности учителя и весь контекст социализации, должен быть трансформирован в рамках новых реалий.

Какие приоритеты компетентностного подхода адекватны в современном образовании России?

Поскольку Россия в 1997 г. присоединилась к Болонскому соглашению, соответственно, она приняла все принципы Болонской системы образования:

- цели образования – как овладения набором компетенций в разных областях социальной деятельности; соответственно, отказ от традиционного понимания образования как исключительно получение знаний и даже оценки качества образования в таких параметрах как «образованность», «воспитанность», «общая культура» и т.д. Эти приоритеты стали определяться как традиционалистские и они должны были уступить место другим параметрам – понятиям компетенции и компетентности. Смысл образования в таком контексте понимался уже не в экстенсивности образовательного процесса – увеличении объема знаний, а в совершенствовании технологии социальных практик.

Иначе говоря, модернизация образования в данном контексте мыслится, в известном смысле, как отказ от традиций и разработка «набора профессиональных компетенций», из которого выводят «качество образования».

Эти представления об отказе от традиций отечественного образования уже неоднократно подвергались критике в массовой печати, поэтому не имеет смысла повторять эти аргументы. Тем не менее, трансформации компетентностного подхода должны быть тщательно проанализированы и изучены.

Понятие «компетентность» в самом общем виде означает способность обладать знаниями по выполнению какого-либо вида деятельности и умением применять эти знания. В современном дополненном значении этого понятия оно включает и личностное ценностно-смысловое отношение к предмету деятельности, то есть, понимание социально-значимой ценности своей деятельности и соответственно, мотивации ее выполнения.

Само понятие «компетенция» (от лат. competence – знающий, сведущий) как известно, ввел американский лингвист Н.Хомский в 1965 г. В контексте символической организации культуры это понятие имело значение некоторой «универсальности», «всесторонности знаний» как свободного владения разными культурными кодами, а также способности «перекодировать» материал, то есть, свободно переходить от одного культурного кода к другому. Затем это понятие компетенции из области лингвистики перешло в социокультурную сферу, утратив, к сожалению, свое первоначальное значение и основной смысл, ограничив его лишь узким набором профессиональных действий.

Итак, компетентность в самой общем значении стала пониматься как знания, умения и навыки выполнения какой-либо деятельности. На самом деле, как личностное качество, оно включает и когнитивную (познавательную) деятельность, которая обозначает целый спектр понятий: умение оперировать информацией, добывать знания, выстраивать логические связи, проектировать свою деятельность, а также поведенческий опыт, основанный на креативности мышления и способности находить нестандартные решения.

Компетентность – необходимое качество социально-профессионального статуса, позволяющего занять определенное место в обществе и реализовать свои социально-ролевые функции. Следовательно, она является продуктом социализации личности. Обладая определенной компетентностью, субъект деятельности имеет определенный социальный статус, должность (круг обязанностей), что обозначается как компетенция, т.е. функции, которые он может выполнять по своему должностному статусу.

Таким образом, понятие компетентность и компетенции взаимосвязаны.

В иерархии компетенций различаются:

- ключевые (ценностно-смысловые, мировоззренческие);

- метапредметные (межпредметные);

- предметные (в рамках учебных предметов);

- когнитивные (познавательные), развивающие целеполагание, планирование, анализ, рефлексия и другие когнитивные операции;

-коммуникативные – навыки общения, умения вести диалог в поликультурном, полиэтническом пространстве социокультурных взаимодействий;

- презентативные – умение представить себя устно, письменно;

- информационные – владение информационными технологиями поиска, отбора и анализа необходимой информации;

- здоровьесберегающие (экологическая культура ).

Очевидно, что из этих основных значений компетентности и были образованы «гибкие softskills» как расширение самого спектра сфер социальной деятельности, для которого понадобилось овладение дополнительными социальными функциями. Это, прежде всего, «социокультурные компетенции» – знание основ развития социума, отечественной и мировой культуры, национальные и общечеловеческие культурные ценности (аксиология культуры), структурирование социальных взаимодействий, знание основ гражданско-правовых отношений в обществе.

В широкой печати появилось сообщения о том, что в МПГУ были обозначены приоритеты новой концепции общего образования [1]. Ключевая цель модернизации образования сформулирована в данной концепции как проектная разработка «новой модели» образования, которая отвечала бы современным реалиям в стране и мире, была конкурентоспособной как внутри страны, так и на международной арене. Соответственно, нужна разработка новых стандартов для подготовки учителей «нового поколения» с обновленными характеристиками профессиональной компетентности.

Модель компетенций в дополнительном образовании должна интегрировать основные параметры инновационной образовательно-педагогической парадигмы повышения профессионального мастерства и те инновационные функции обновления компетентностного подхода, которые стали актуальными в современных социальных контактах.

Соответственно, помимо определения основного значения компетенции как эффективной профессиональной деятельности, возникает потребность в развитии личностных индивидуальных качеств, формирующих и новые стандарты профессионального мастерства. Эти новые личностные качества позволят мобильно адаптировать традиционные профессиональные знания, умения и навыки к динамично изменяющейся социальной образовательно-воспитательной среде и, соответственно, обновлять образовательные стратегии, формирующие образ «учителя будущего».

«Гибкие компетенции» soft skillsсчитаются сегодня такими же значимыми, как и профессиональные знания и навыки. Поэтому они получили свое отражение и в стандартах ФГОС. Для всех уровней образования сегодня получило широкое распространение обучение этим «гибким навыкам».

Таким образом, гибкие компетенции – это в сущности интегративное понятие эффективности регуляции социальных взаимодействий в контексте динамично изменяющейся социальной среды как на микро-, так и на макроуровнях, начиная от межличностных, межгрупповых и кончая межэтническими, межконфессиональными и даже межцивилизационными взаимодействиями, поскольку мы живем в глобализирующемся мире.

Сегодня уже существует разветвленная классификация приоритетных навыков гибких компетенций, которые могут и должны быть использованы в дополнительном образовании, поскольку они реально оснащают методическое обеспечение повышения профессионального мастерства посредством изменения дидактических единиц, наполнение новым социальным содержанием ключевых направлений социального воспитания, их структуру и комбинаторику.

Соответственно, необходимо адаптировать образовательно-воспитательный процесс к этим новым реалиям социальных трансформаций.

История педагогики как история изменения педагогических парадигм наглядно показывает образцы этих «гибких» трансформаций образовательных стратегий, когда еще не были сформулированы понятия образовательных компетенций или гибких навыков. Но методология науки – процесс бесконечной интеграции в науковедение инноваций и достижений во всех сферах человеческой деятельности, являющихся следствием изменений трансформирующихся социумов, новых стратификаций социальных взаимодействий и социокультурной среды.

Классическая модель образования, прошедшая сквозь века и эпохи, содержала основную педагогическую парадигму всестороннего гармонического развития личности, которая обновлялась и дополнялась в истории педагогики новыми образовательно-воспитательными стратегиями. Если античная педагогика была государственным, а не приватным делом и, следовательно, отвечала социально-политическим потребностям античного полиса, предлагая некое единое и одинаковое воспитание как «гармонию внешней и внутренней идентичности», что выразилось в таких категориях, как «калокагатия» (единство добра и красоты), то в эпоху постмодерна речь уже идет об индивидуальном воспитании и нестереотипном мировоззрении. Эпоха Ренессанса, возрождая античные идеалы, эстетически оформляла их в антропоцентрической картине мира, символом и образом которой был признан «витрувианский человек» как центр Вселенной [3].

Тем не менее, эти казалось бы совершенные и законченные в себе идеалы эстетического воплощения гуманитарно-гуманистической деятельности опять трансформируются в эпоху Просвещения, порождающего новую рационалистическую парадигму «культа разума» в образовании: просвещение-образование-воспитание становятся синонимами. И опять это не конец: эпоха модерна вносит новые изменения – как бы уравнивает классические и неклассические стили, в том числе и в сфере педагогики. А современный контекст постмодерна и вовсе отвергает всякую «законченность» картины мира, абсолютизацию всех направлений известного сегодня развития социальной сферы, что на самом деле значительно, можно сказать, космически расширяет горизонты любой, в том числе образовательно-педагогической деятельности.

Тем не менее, сегодня ключевое направление – это формирование личности в структуре социальных взаимодействий, которые не могут быть вне рамок дисциплинарных методик, соответственно, профессиональных компетенций.

За период реформ 1990-х гг. радикально изменилась структура социальных взаимодействий, а с этим – и формы и технологии образовательно-воспитательного процесса в условиях цифровизации всей социальной сферы. Возникла потребность разработки новой образовательной системы и подготовки учителей нового поколения с обновленными характеристиками профессиональной компетентности.

Некоторой компенсацией предметных компетенций как раз и выступили «гибкие технологии», дополнившие на практико-ориентированном уровне структуру профессионального мастерства. Соответственно, возникает потребность в разработке новой педагогической парадигмы профессиональных компетенций, которая обосновала бы его обновленную структуру, обогатив ее духовно-нравственными качествами национального менталитета [2].

Общий смысл этих изменений образовательно-воспитательного процесса можно сформулировать лаконично: «научить учителя и воспитать педагога» [1, с. 2].

Методология науки, образования и воспитания должна спрогнозировать образ «учителя будущего», предвидеть, какое будущее ждет учителя в условиях цифровизации социальных отношений образовательного процесса.

Переход на дистанционное обучение ставит много проблем. Если понимать роль учителя как «ходячий учебник», то с переходом на электронную систему обучения происходит не только обезличивание учителя, но и вообще делает ненужной его деятельность, которую успешно заменит Интернет и социальные сети. И тогда эта профессия должна исчезнуть. Но такая логика рассуждения не учитывает главную составляющую образовательного процесса – личностную, которая определяется как воспитание. Поэтому гуманистические принципы классической модели образования, выражающие эти принципы, не могут исключить роль учителя из образовательного процесса. Креативность классической модели образования неисчерпаема, поскольку основана на глубочайшей многовековой мудрости философов и мыслителей прошлого. Компетентность не может и не должна сводиться к набору «предметных компетенций» и культивированию «искусственного интеллекта», который имеет свои пределы гуманизации.

Для того, чтобы содержательно переформатировать процесс подготовки учителей нового поколения и, соответственно, спрогнозировать образ «учителя будущего», необходимо преобразовать всю образовательно-воспитательную систему, главной составной частью которой должно стать формирование национальной и культурной идентичности российского гражданина, духовные основы национального менталитета [2].

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Архангельский В. Научи учителя // Завтра. – 2017. – Март. – С. 2.

[2] Селезнева Е.Н. Основы духовно-нравственного воспитания в контексте культурологии Русского мира : монография. – М.: Ритм, 2018. – 340 с.

[3] См.: Селезнева Е.Н., Каменец А.В. Культурология Русского мира: духовные основы национального менталитета: монография. – М.: Ритм, 2013. – 432 с.

[4] Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004.

[5] Ивонина А.И. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления: роль soft skills и hard skills в профессиональном и карьерном развитии сотрудников / Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М. // Науковедение: [Электронный журнал]. – 2017. – Т. 9. – № 1. – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/90EVN117.pdf (дата обращения: 05.12.2019).

© Селезнева Е.Н., 2019.

Статья поступила в редакцию 03.12.2019.

Селезнева Елена Николаевна,
доктор философских наук, профессор,
Академия социального управления (Москва)

Опубликовано:Журнал Института Наследия, 2019/4(19)

Постоянный адрес статьи: http://nasledie-journal.ru/ru/journals/320.html

Наверх

Новости

Наши партнеры